МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«Детский сад №2 общеразвивающего вида с приоритетным
осуществлением социально-личностного развития детей»

ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МАДОУ «Детский сад №2»
Протокол от «30» августа 2024г №1

УТВЕРЖДЕНА
Заведующим
МАДОУ «Детский сад №2»
Приказ № 100 от 30.08.2024

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
(далее РАС)

Тавда
2024

Содержание

I.
1.
1.1.
1.3.
1.4.
1.4.1.
1.4.2.
1.4.3.
1.4.4.
1.5
II
2.

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.6.1.
2.6.2.
2.6.3.
2.6.4.
2.6.5.
2.6.6.
2.6.7.
2.7.
2.8.
2.8.1
2.8.2
2.8.3
2.8.4
2.8.5.
2.8.6.
2.8.7.
2.8.8.
2.8.9.
2.8.10
2.8.11
2.8.12
2.8.13
2.8.14
2.8.15

Стр.
Целевой раздел
4
Пояснительная записка
4
Цели и задачи реализации Программы
5
Принципы и подходы к формированию Программы
9
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС
9
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным 12
риском формирования РАС
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с 13
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с 14
РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с 15
РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
15
Развивающее оценивание качества по образовательной деятельности по
Программе
Содержательный раздел
15
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с 16
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
Социально-коммуникативное развитие на основном этапе дошкольного
16
образования обучающихся с РАС
Работа по речевому развитию обучающихся с РАС
16
Развитие познавательной деятельности
17
19
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию
Целевые установки по физическому развитию
20
21
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с 21
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в 22
школе
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с 24
аутизмом к началу обучения в школе
25
Основы обучения обучающихся с РАС чтению
28
Основы обучения обучающихся с РАС письму
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
33
математических представлений
35
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС
38
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
38
Развитие эмоциональной сферы.
39
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
40
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
44
Формирование и развитие коммуникации.
47
Речевое развитие.
49
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
52
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
57
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
57
Формирование навыков самостоятельности.
58
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
60
Социально-коммуникативное развитие.
60
Коррекция нарушений речевого развития.
61
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
Коррекция проблем поведения.
62
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
63
2

Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
2.8.16 Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
2.8.17 Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
2.8.18 Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
III
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.

64
64
65
68

Организационный раздел

68

Психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с
РАС
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально - техническое обеспечение Программы, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Примерный режим и распорядок дня в дошкольных группах
Календарный план воспитательной работы

68
69
72
72
74
75

I. Целевой раздел.
3

1. Пояснительная записка.
1.1. Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста
на получение доступного и качественного образования, обеспечивает
развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического
развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
1.2. Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с
РАС;
охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка
с РАС в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
4

общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие
их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с
РАС;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей
(законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах
развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья обучающихся с РАС;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного
и начального общего образования.
1.3. В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и само ценности детства как важного этапа
в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер
взаимодействия педагогических работников и родителей (законных
представителей), педагогических и иных работников Организации) и
обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов
5

дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
1.

Особенности

восприятия

и

усвоения

пространственно-временных

характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень 18 большой, человек с
аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует
заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2.

Основные

проявления

нарушений

пространственно-временных

характеристиках окружающего у людей с РАС: фрагментарность восприятия:
интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного
образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких
деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия; трудности восприятия сукцессивно организованных
процессов. Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти
цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на
обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого

6

существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4.

Важным

аспектом

и

одновременно

предпосылкой

социального

взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы
поведения,

причины

поступков

и

действий

других

людей,

способность

предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно

индуцировать

защитные

реакции

(включая

страхи,

агрессию,

стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации. Развитие способности к
репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с
развитием

социального

взаимодействия

и

коммуникации.

Это

процесс

постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик,
различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые).
Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют
(при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и
само взаимодействие с другими людьми. Коррекция 19 проблемного поведения не
только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических
расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим
направлениям. Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно
более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части
случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и
предупредить развитие некоторых из них.
6.

Отмеченные

особые

образовательные

потребности

отражают

специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них,
трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого
7

развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных
процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с
практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических
проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может
быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития,
выраженной

умственной

отсталостью

и

сенсомоторной

алалией,

а

интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный
аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную
умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная
структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
8.

Нарушения

характеристик

ближе

восприятия
к

и

основному

усвоения

пространственно-временных

нарушению

(расстройствам

функций

тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и
компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня,
возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков
РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический
вариант стереотипии.
9.

Другие

формы

проблемного

поведения

(агрессия,

аутоагрессия,

аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с
этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и
8

требует исключительно индивидуального подхода. 20 Подготовка к определению
стратегии образовательных мероприятий должна включать: выделение проблем
ребёнка, требующих комплексной коррекции; квалификацию каждой из этих
проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в
клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или мп
патогенетически обусловленная); выявление ведущего уровня нарушений в
клинико-психологической структуре; определение образовательной траектории (по
содержательному,

деятельностному

и

процессуальному

направлениям);

мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.4. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В
каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней
тяжести. Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы
представлены

в

виде

целевых

ориентиров

дошкольного

образования

и

представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с
повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
1.4.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным
риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника
звука; 2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не
во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
9

7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет
стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько
разных действий, например: вставлять,
открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули); 21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или
жестов;
10

27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или
невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами
сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или
жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
11

1.4.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий
уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило,
сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой)
степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и
(или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5)

возможны

элементарные

формы

взаимодействия

с

родителями

(законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7)

выделяет

родителей

(законных

представителей)

и

знакомых

педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе)
с использованием простейших гимнастических снарядов;

12

17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
1.4.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй
уровень

тяжести

аутистических

расстройств

может

сочетаться

с

интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной
степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5)возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы)
под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;

13

15)

выполняет

физические

упражнения

по

показу

и

инструкции

(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18)

владеет

основными

навыками

самообслуживания

(одевается

и

раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду).
1.4.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый
уровень

аутистических

расстройств является

сравнительно

лёгким,

часто

сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
14

15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20)владеет

основными

навыками

самообслуживания

(одевается

или

раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
1.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе. Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной
образовательной

деятельности,

Концептуальные

основания

направленную
такой

оценки

на

ее

усовершенствование.

определяются

требованиями

Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в
Российской

Федерации"2,

а

также

Стандарта,

в

котором

определены

государственные гарантии качества образования.
II Содержательный раздел.
2. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования: коррекционная работа по смягчению ключевых
симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального
15

взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны
интересов, поведения и видов деятельности); освоение содержания программ в
традиционных

образовательных

областях

(социально-коммуникативном,

познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.1. На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
социально-коммуникативное

развитие

согласно

Стандарту

направлено

на:

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные

ценности;

развитие

общения

и

взаимодействия

ребенка

с

педагогическим работником и другими детьми; становление самостоятельности,
целенаправленности
социального

и

и

саморегуляции

эмоционального

собственных

интеллекта,

действий;

эмоциональной

развитие

отзывчивости,

сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими
детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с
выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация
невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе
дошкольного образования обучающихся с РАС.
2.2. На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в
предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях
группы (если это доступно ребёнку):
- Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний);
- Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения; расширение спектра
16

навыков коммуникации в сложной ситуации; расширение спектра жизненных
ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения; развитие
навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
- Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение
работы по формированию спонтанного речевого общения).
- Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном
контроле за пониманием их содержания.
-

Формирование

звуковой

аналитико-синтетической

активности

как

предпосылки обучения грамоте: начинать это направление работы следует как
можно раньше, но основной её объём приходится на пропедевтический период.
2.3. Развитие познавательной деятельности в значительной степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что
предполагает следующие целевые установки: развитие интересов обучающихся,
любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных
действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях), формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира. Задачи познавательного
развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира,
о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и
17

целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета,
размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере
(как подготовка к восприятию целостного зрительного образа); соотнесение
количества

(больше

-

меньше

-

равно);

соотнесение

пространственных

характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже); различные варианты
ранжирования; начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое); сличение звуков по высоте,
силе, тембру, ритму и темпу звучания; сличение различных материалов по фактуре
и

другим

характеристикам;

формирование

первичных

представлений

о

пространстве и времени; движении и покое; формирование представлений о
причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий: формирование и расширение
спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с
РАС; определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития
ребёнка); коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её
уровень снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых
интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов: при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних
условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в
той или иной степени отойти от стереотипа; на основе произвольного подражания
нарабатывается

гибкость

определённым

конкретным

реакции,
условиям;

способность
развитие

приспосабливать
воображения

её

к

посредством

модификации, обогащения простейших его форм через доступные формы анализа
собственного и чужого опыта; если воображение развивается искажённо (оторвано
18

от реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую
деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические
фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4.

Становление

сознания

является

результатом

всей

коррекционно-

развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от
возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в
соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как
физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно
только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира: формирования представлений,
означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по
способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от
возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая
Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений; конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте,
возможна только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не
для всех обучающихся с РАС).
2.4.

Целевые

установки

по

художественно-эстетическому

развитию

предусматривают: развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и
понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного),
мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие
музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания
персонажам
творческой

художественных
деятельности

произведений;

обучающихся

реализация

(изобразительной,

самостоятельной,
конструктивно-

модельной, музыкальной). Из этих установок следуют задачи, которые для
обучающихся с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены,
то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об
19

использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционноразвивающих целях. В силу особенностей развития, детям с аутизмом более
доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное
восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или
осуществляет

прямое

эмоционально-эстетическое

воздействие

(музыка);

произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев
произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны
пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых
случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок,
пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого
смысла в силу непонимания психической жизни других.
2.5. В образовательной области "физическое развитие" реализуются
следующие целевые установки: развитие двигательной активности, в том числе
связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких
физических

качеств,

как

координация

и

гибкость;

проведение

занятий,

способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой
моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе
стороны); формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа
жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции
аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная
активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения
гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию
20

движениям педагогического работника и по словесной инструкции. Третья и
четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и
связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала
только

через

формирование

соответствующих

стереотипов,

привычек

с

последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне. Таким образом, на
основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом основной
задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями
(прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
2.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения,
изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем
занятие в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию,
способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации. Для обучающихся с
РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного образования к
начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на: социально-коммуникативные,
поведенческие, организационные, навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики). Все эти задачи решаются в
ходе пропедевтического периода, главная цель которого - подготовить ребенка с
аутизмом к школьному обучению.
2.6.1. Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся
с аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков когда ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то
есть испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации
21

общения, устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями,
фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную
связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к
школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и
инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к
пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом
владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако
цензовое образование представляется возможным получить только при наличии
словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и
(или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более,
нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению
коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии: следует развивать потребность в общении; развивать
адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего - устную
речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации); учить понимать фронтальные инструкции; устанавливать и
поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими
работниками на уроках и во внеурочное время; соблюдать регламент поведения в
школе.
2.6.2. Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению
в школе:
22

1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать
ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни: выдерживать
урок

продолжительностью

30-40

минут,

сохраняя

достаточный

уровень

работоспособности; спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с
учётом стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко); правильно
реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени; уметь
правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях
(на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках). Для ребёнка с аутизмом
усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими трудностями,
которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов
через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных
аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы
ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев
поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход
будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во
многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его
эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения

на

индивидуальных

занятиях

проводится

с

самого

начала

коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В
пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить "учебный
стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать
подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми
отличиями: индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня
(лучше всего - утром, как в школе); обучение проводится в определенном
постоянном месте, организованном таким образом, чтобы ребёнка ничего не

23

отвлекало

от

учебного

процесса

(ограниченное

пространство,

отсутствие

отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно
смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к
тем, которые существуют в современных школах; продолжительность одного
занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с учетом
индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости;
постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил; обучение
проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки
ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности,

приближена

к

предполагаемому

уровню

федеральной

адаптированной образовательной программы начального общего образования для
обучающихся с РАС; следует помнить о неравномерности развития психических
функций, включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС; начинать следует с
программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то
же относится и к проведению каждого отдельного урока); с целью профилактики
пресыщения
коммуникации

следует
и

чередовать

овладения

виды

навыками

деятельности;
общения

по

мере

необходимо

развития

постепенно

переходить к групповым формам работы; в течение занятий ребенок должен
постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем перемены
проходят организованно и по заранее спланированной программе (возможны
спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием
пищи).
2.6.3. Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе. Когда ребёнок с аутизмом приходит в
первый класс, предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и
одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться со своими
проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и
самообслуживанием. В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение
которых

возможно

только

при

условии

самого

тесного

сотрудничества

24

специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно
начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по какимто

причинам не получилось, в

пропедевтическом периоде дошкольного

образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные на
ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы
касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС,
или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу
гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле
прикладного анализа поведения или с помощью традиционных педагогических
методов.
2.6.4. Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом. Обучение обучающихся с
аутизмом академическим навыкам отличается от обучения обучающихся с
типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте
и требуют определённого внимания педагогических работников даже в старших
классах.
2.6.5. Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем
другие академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались
особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом
или основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного
восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и
установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть
одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в связи с
симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие
экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть
буквы в словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при
аутизме из-за склонности к формированию стереотипии очень нежелательно,
поскольку существенно затрудняет обучение.
25

3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным:
объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона,
карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать
тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как
это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с
неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки,
которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не
исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные
буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках
так называемого "глобального чтения", для использования письменных табличек в
целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или
несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова,
которые он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия
любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и,
например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в
дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые
ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем
предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок
и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с изображением
прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих
случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация
коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое
действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то
пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьёт". В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
"Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки". При переходе к картинкам,
изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют
26

(пьют, причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме
перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является
глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность
восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие
определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций
речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального
соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто
требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика
обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал
должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях:

когнитивно,

эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни
была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности;
эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в
школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти
к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно,
усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не
обязательно идут параллельно; они могут быть практически не связаны между
27

собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается
хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С
этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся
достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между
техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он
возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для
развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по
прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким
заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному
ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как
прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее
прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы
восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кемто из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто
приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме
того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать
рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень
более целостного восприятия и понимания жизни.
2.6.6. Основы обучения обучающихся с РАС письму:

28

1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства
обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих
аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию
и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение
развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти
нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в
дальнейшем, -негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить
максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно
не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом;
письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших
полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим
навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и
тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного
восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы: определить уровень психофизиологической готовности
ребенка к обучению письму; научить ребенка соблюдению гигиенических
требований, необходимых при обучении графическим навыкам; провести
подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками
(штриховка, обводка, дорисовка); провести работу по развитию пространственных
представлений, зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует

учитывать

его

интеллектуальные

и

моторные

возможности,

сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений,

особенности

мотивационной

сферы,

возраст.

В

ходе

подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям,
необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная
освещенность и правильная направленность света, длительность занятия. Следует
подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с
29

аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен "от ребёнка",
отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного
положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на
этом слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не
следует, так как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в
целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на
большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия
строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней
линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя. Когда мы
переходим к обучению написанию букв, период использования "копировального
метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при
копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он
привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко
закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много
внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне
стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и
зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить).
Часто педагогические работники и родители (законные представители) при
обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате,
обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а
некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему
задания, так как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или
совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве
случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к
традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет
значительно осложнен.
30

6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно,

пусть

понемногу.

Обучение

проводится

в

такой

последовательности: обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно), обводка по редким точкам (более
длительный период), обозначение точки "старта" написания буквы (более
длительный период), самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной
вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы
в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного
письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным
письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с
аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в
которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации
между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной
точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут
против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее
"о". Характер основного движения определяется конечной целью - освоением
безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех
заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а"
- это "о" с неотрывно написанным крючочком справа: первая группа. Строчные
буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является
круговое движение: "с", "о", "а"; вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся
в строке и при написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "и",
"й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы"; третья группа. Строчные
31

буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх": "л", "м", "я"; четвёртая группа. Строчные буквы, которые
пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение "снизу
вверх" со смещением начальной точки ("петлеобразное движение"): "е", "ё"; пятая
группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в"; шестая группа:
строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з"; седьмая группа.
Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю"; Порядок обучения
написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь закономерностям
графики. Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является круговое движение "С", "О". Вторая группа. Заглавные буквы, при
написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "И", "И", "Ц", "Ш",
"Щ". Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части
буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б". Четвертая группа.
Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "снизу
вверх": "Л", "А", "М", "Я". Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых
основным является движение "сверху вниз" с дополнительным элементом
(перехват) в середине буквы: "Е", "Ё", "3". Шестая группа. Заглавные буквы, при
написании которых основным является движение "сверху вниз" с добавлением
безотрывного элемента в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф". Седьмая группа.
Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация
движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже
если ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно
сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание
по письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к
безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по
возможности раньше; это также является профилактикой "побуквенного письма"
(оно не столь нежелательно, как "побуквенное чтение", но его негативный эффект
все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает
навык более формальным.
32

13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного

письма

осуществляется

специалистами,

имеющими

соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой
обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с
самого начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной
работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления
ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как
стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных
заданий.
2.6.7. Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра
основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом
порядке;

несформированность

обобщенных

представлений

о

количестве;

непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий
по

словесной

инструкции;

стереотипное

(без

понимания)

запоминание

математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в
связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение
основам

математических

знаний

встречает

так

много

трудностей

в

пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный
счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы
(сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в
котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном
порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают
примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических
представлений,

она

скорее

находится

в

русле

стереотипии

ребёнка

и

симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических
понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий,
33

условий задач). В формировании понятия числа можно выделить два крайних
варианта проблем: трудности перехода от количества конкретных предметов к
понятию количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных
процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия; фиксация на чисто
количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным
содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий",
"узкий - широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя
соответствующих знаков действий). Далее вводятся понятия "один" и "много", а
затем на разном дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) обозначение количества предметов до пяти без пересчёта. Следующие задачи - на
наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству предметов, помочь ему
усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают
счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень
быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают.
Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать
задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС
сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны:
непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития,
сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами
концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на
частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить
ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради).
Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
34

соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между
группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не
"плюс" и "минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребёнку, какой
задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой
алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам,
но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка
решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических
умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне)
и возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением
все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не
сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом
в школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных
программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного
процесса для обучающихся с особыми образовательными потребностями академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.7. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается
от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с
аутизмом

является

визуальная

информация,

что

делает

необходимым

визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать
35

визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического
работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство,
в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например,
проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае
не должен: а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию
(гнев, крик) на поведение ребёнка; б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое,
используя неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять его
проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других
людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно
доступно в отношении педагогических работников, но в значительно меньшей
степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации
окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и
правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно
и подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень
важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие
формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно
отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и
своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
36

обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах.
Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым
вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и
специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к
коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для
его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной
адаптации. В этом треугольнике "ребёнок - семья - организация": приоритет
принадлежит интересам ребёнка с аутизмом; основные решения, касающиеся
комплексного сопровождения, принимают родители (законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что
появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных
представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в
Организации, ходом занятий.
11.

Важно

повышать

уровень

компетентности

родителей

(законных

представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при
этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие
родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том,
чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете
сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует

подчёркивать

индивидуализированный

характер

сопровождения,

разъяснять невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и

37

длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое
достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия
и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов)
с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для
родителей

(законных

представителей),

фактически,

пролонгированной

психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и
самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к
аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к
самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или
иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
2.8. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь

детям

группы

повышенного

риска

формирования

расстройств

аутистического спектра в раннем возрасте. На этапе помощи в раннем возрасте
происходит выявление обучающихся группы повышенного риска формирования
РАС (далее - группа риска). Специальная коррекция аутистических расстройств
начинается с использования развивающих методов коррекции аутизма. Она
постепенно индивидуализируется по мере получения результатов динамического
наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и
накопления

материалов,

необходимых

для

формирования

индивидуальной

программы развития. Период помощи в раннем возрасте целесообразно
заканчивать с установлением диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм",
"атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после одиннадцатого
пересмотра Международной статистической классификации болезней и проблем,
связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем
необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к
переходу

в

Организацию,

для

чего

необходимо,

во-первых,

обеспечить
38

возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных

аутизмом трудностей,

одновременно

являющихся

главным

препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное"
введение ребенка с РАС в группу Организации с постепенным увеличением
периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации и
решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит
постепенно,

по

мере

созревания

аутистической

симптоматики.

На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных
направлений коррекционно-развивающей работы:
1.Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
2.8.1 Развитие эмоциональной сферы. Установление эмоционального
контакта с аутичным ребёнком является очень важным моментом не только в
эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния
других людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, сострадание;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
39

природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя

различные

приёмы,

например,

эмоциональное

заражение);

Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне
развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться
использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только
удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к
тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
2.8.2 Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков

аутизма.

качественных

От

уровня

характеристик

развития

восприятия

сенсорно-перцептивной

зависит

не

только

сферы,

накопление

чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма,
величина)". Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к
сложному". Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона
воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью
подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например,
эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет
ему лучше ориентироваться в окружающем мире. Работа по развитию сенсорноперцептивной сферы должна учитывать, что у части обучающихся с РАС может
быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не
учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции
и предпосылки к формированию страхов.

40

1. Зрительное восприятие: стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося
объекта; создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице
педагогического работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза"; стимулировать
пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих
глаз при использовании движущегося предмета (игрушки); стимулировать
рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии

для

захвата;

совершенствовать

прослеживание

и

возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки зрительно-моторной
координации); развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на
предметах, находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом
удалении; стимулировать развитие координации движений рук при
обеспечении
предметами

зрительного
различной

прослеживания

формы

в

(неваляшки,

процессе
мячи,

действий

шары,

с

кубики,

пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания; формировать
зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч,
машинка, кубик); учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же
предмета; формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
2. Слуховое восприятие: развивать слуховые ориентировочные реакции на
звучащие

стимулы

(погремушки,

колокольчики,

шарманки);

стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек; побуждать прислушиваться к звукам,
издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в
ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на
41

звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью
погреметь,

сжать

педагогическим

игрушку

самостоятельно

или

побуждать

ребенка

работником;

совместно

с

определять

расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося
сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии; расширять диапазон узнаваемых звуков,
знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под
салфетки), а затем в разных местах; привлекать внимание к быстрым и
медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе с ребенком в
темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на
коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса,
соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией; создавать
условия

для

накопления

опыта

восприятия

различных

звуков

окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту
(стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке
падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды),
голосов животных и птиц, подражать им; совершенствовать слуховое
восприятие

через

игры

с

музыкальными

инструментами,

учить

дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка;
бубен, свирель), выполняя при

этом действия

с музыкальными

инструментами (игрушками); учить узнавать и различать скрытые от
ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при использовании
дидактических

игр

("Кто

там?",

"Кто

пришел

вначале?",

"Кто

спрятался?"); учить различать людей по голосу, выделять голос человека
на общем звуковом фоне; создавать условия для пространственной
ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве сигнала к
началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях,
побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета,
42

бежать к нему, показывать и называть его.
3. Тактильное и кинестетическое восприятие: активизировать позитивные
эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие
тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами; вызывать спокойные
реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической
помощи (рука в руке, рука на локте, плече); добиваться спокойных
реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл,
клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый,
жидкий,

густой,

сыпучий);

развивать

тактильно-кинестетическое

восприятие через накопление разнообразных ощущений в результате
давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных
частей;

развивать

тактильно-кинестетическое

восприятие

через

накопление разнообразных ощущений на исходящую от объектов
вибрацию;

развивать

тактильно-кинестетическое

восприятие

через

накопление разнообразных ощущений и восприятий путем обследования
различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания,
сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры; развивать различение
наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый),
влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой); формировать
умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства).
4. Восприятие вкуса: различать продукты по вкусовым качествам (сладкий,
горький, кислый, соленый); узнавать знакомые продукты на вкус
(шоколад, груша).
5. Восприятие запаха: вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов,
растений), узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
6. Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина): обогащать
опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
43

формы, величины, разного цвета; формировать ориентировку на внешние
свойства и качества предметов, их отличие (по цвету, форме, величине) с
использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия; учить
сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой
же"); формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
7. Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для
развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды
ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его
звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
2.8.3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного
плана является уровень интеллектуального развития ребёнка. Работа по
формированию

предпосылок

интеллектуальной

деятельности

является

обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС.
Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна
начинаться как можно раньше.
2.8.4. Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и
рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок,
основ развития личности ребенка с аутизмом. Несмотря на то, что целевой группой
Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в
развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны
для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как
общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые
ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по
формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также
является одной из важнейших задач этапа ранней помощи. Основополагающим
44

является формирование способов принятия, установления и поддержания контакта
ребенка

с

педагогическим

работником

и

научение

ребенка

приёмам

взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка. Содержание этого приоритетного направления
коррекционно-развивающей работы подразделяется на: формирование потребности
в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями
(законными

представителями),

педагогическим

работником,

формирование

способности принимать контакт; развитие взаимодействия ребенка с другими
детьми; развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
1.Формирование потребности в коммуникации.
Развитие

эмоциональных

средств

общения

ребенка

с

родителями

(законными представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей
ребенка; формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства
доверия и привязанности к ним; создать условия для пробуждения у ребенка
ответных реакций на контакт с родителями (законными представителями),
педагогическим

работником;

формировать

эмоционально-личностные

связи

ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность,
взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки
и вербализации, развитие ритмического диалога); укреплять визуальный контакт
ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником
в процессе телесных игр; формировать умение фиксировать взгляд на родителях
(законных представителях), педагогическом работнике; формировать умения
прослеживать

взглядом

за

родителями

(законными
45

представителями),педагогическим работником, его указательным жестом как
основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
2. Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми: создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического

комфорта,

уверенности

и

раскрепощенности

в

новом

пространстве, с новыми людьми; формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука; вызывание реакции на голос поворотом головы
и взглядом в сторону говорящего; формировать поддержание эмоционального
контакта с педагогическим работником и концентрацию внимания ребёнка на
контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия; вызывать у ребёнка
эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их основе
контакт; вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр; создавать возможность совместных действий с
новым педагогическим работником; стимулировать взгляд на объект, на который
указывает и смотрит педагогический работник; формировать толерантное
отношение и (по возможности) интерес к другим детям, вызывать интерес к
совместным

действиям

педагогическим

с

работником

другими

детьми

(активным

в

ситуации,

движениям,

организованной

музыкальным

играм,

предметно-игровым, продуктивным видам деятельности); формировать умение
непродолжительное время играть рядом с другими детьми; совершенствовать
умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
3. Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения): учить откликаться на
своё имя; формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова,
нос, уши, руки, живот); учить ориентироваться на оценку своих действий
педагогическим работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую

46

позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой
инструкции; учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим
ребенком, с группой; предупреждать неадекватные реакции на смену режимных
моментов: питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на
основе стереотипа поведения).
2.8.5. Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность

в

коммуникативных

использования

форм

связях,

общения,

имеются

включая

трудности

коммуникативную

выбора

и

речь

и

целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и
ее

функций,

прежде

всего,

коммуникативной,

а

также

познавательной,

регулирующей. В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации
должно включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по
формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения
пользоваться

ими

в

процессе

общения

и

социального

взаимодействия.

Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
1. Развитие потребности в общении: формировать аффективно-личностные
связи у ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником

как

эмоциональные

основу
средства

возникновения
общения

интереса

ребенка

с

к

общению;

родителями

развивать
(законными

представителями), педагогическим работником; формировать умение принимать
контакт, формировать умения откликаться на свое имя; формировать потребность в
речевых высказываниях с целью общения с педагогическим работником и другими
детьми; формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника
с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
47

педагогическим

работником;

учить

использовать

доступные

средства

коммуникации с педагогическим работником (жесты, слова: "привет, пока, на,
дай"); стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования; стимулировать речевые реакции в процессе общения с
родителями (законными представителями), педагогическим работником.
2. Развитие понимания речи: стимулировать внимание ребёнка к звучащей
речи педагогического работника, интонации, голосу, зрительному восприятию
ребенком

говорящего,

дополняя

речь

естественными

жестами,

мимикой,

указаниями на предметы; активизировать восприятие речи на слух, называя новые
звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает
ребенка, на которую он направляет свой взгляд; создавать условия для развития
слухового восприятия при использовании различных игр с музыкальными
игрушками; формировать умение находить близко расположенный предмет,
который называет педагогический работник; учить по просьбе находить и
приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка; создавать условия
для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих,
одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей
мимикой лица и естественными жестами; учить выполнять запрет: "Нельзя!",
"Стоп!";

формировать

взаимосвязь

между

движением

и

его

словесным

обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!"; учить выполнять
простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: "иди ко мне",
"сядь"; учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста; учить
обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника; активизировать речевые реакции обучающихся,
совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки; учить показывать по
просьбе знакомые предметы и их изображения.
3. Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации: стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый
объект, чтобы выразить просьбу; учить выражать просьбу с помощью вокализации,
которая может сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на
48

желаемый предмет; учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет
педагогическому работнику; стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по
очереди с педагогическим работником; учить выражать отказ социально
адекватными средствами (например, движением головы или кисти); учить
указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета; учить делать выбор, показывая пальцем на один из
2-х предложенных предметов; стимулировать использование вокализации, звука,
слога, слова и взгляда для выражения просьбы; учить показывать указательным
пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров) предмет;
создавать

условия

для

развития

активных

вокализаций;

стимулировать

произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению; учить обучающихся подражать действиям губ педагогического
работника

в

русле

простой

артикуляционной

гимнастики;

побуждать

к

звукоподражанию; создавать условия для активизации обучающихся к речевым
высказываниям в результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет ууу"); учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет",
"Хочу", "Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок",
"Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).
2.8.6. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих
целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как
естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме
выражена склонность к формированию стереотипии, частые повторения таких
эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно,
уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает
такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической.
49

Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут
носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с
аутизмом,

поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье

(больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами
поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально
ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по
мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля
ребёнка. Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание

эмоционально

положительной

атмосферы

в

окружении

ребёнка

исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения,

но

для

развития

ребёнка

в

целом.

Положительные

эмоции

способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают
благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия,
общения с ребёнком; установление эмоционального контакта также нужно для всех
направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно,
необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим
работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью)
делает приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного
подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и
(или) подкрепления; установление функции проблемного поведения необходимо
проводить для определения конкретного направления помощи: при установлении
функции проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного
(нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в
некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные
сенсорные

стимулы,

внутренний

дискомфорт)

и

получение

желаемого),

необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учётом
индивидуальных

особенностей

ребёнка

разработать

программу

по

предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например,
50

обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а
указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как
они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это
может закрепить нежелательную
поведенческую реакцию;
в)

использовать

те

или

иные

способы

коррекции

проблем

поведения

(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам: в раннем возрасте в определённый период стереотипии
свойственны типичному развитию; стереотипии возможны не только при аутизме,
но и при других нарушениях развития (например, при умственной отсталости,
ДЦП); определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические
методы

коррекции

являются

основными

для

гиперкомпенсаторно-

аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в
раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные
стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
динамическое

наблюдение

за

любыми

(как

правило,

двигательными)

проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная
динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность

отвлечь,

переключить,

связь

с

пресыщением,

утомлением,

эмоциональным состоянием); Отнесение стереотипии к возрастным особенностям
или к проявлениям нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация
признакам;

стереотипии
Выбор

по

феноменологическим

коррекционного

подхода,

и

патогенетическим

адекватного

возрасту,
51

индивидуальным особенностям ребёнка и варианту стереотипии; Собственно
коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи. Следует
отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
2.8.7. Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный

уровень

развития

нервно-психического

реагирования

становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до
5-7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском
формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей
(законных представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут
быть свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности
до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей
моторики,

различия

двигательной

между

активности.

возможностями
Это

произвольной

направление

и

сопровождения

спонтанной
включает

формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и
плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать
по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
52

8)

вызывать

интерес

к

объемным

формам,

учить

опускать

объемные

геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх
форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук;
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем
возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение
направлено на формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем
преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными
предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного риска
формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный
характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без
усиления стереотипии:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует
выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не
вызывают негативных аффективных реакций); знакомить со свойствами отдельных
материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипии): развивать
манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают
соответствовать

возрастным

нормам);

формировать

умения

захватывать,

удерживать, отпускать предмет; учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по
направлению к себе; формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет
(вращений лучше избегать); формировать умения вынимать и (или) складывать
предметы из ёмкости или в ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в
другую; учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень,
нить; активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз
53

обратить внимание на опасность формирования стереотипии!); формировать
способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по подражанию,
образцу и речевой инструкции); учить действовать целенаправленно с предметамиинструментами, учитывая их функциональное назначение и способы действия
(ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды;
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по
возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно
спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку);
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
54

14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на
спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота
15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему;
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры. Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами
направления

"Предпосылки

развития

игровой

деятельности",

хотя

представленность игровых моментов в совместной двигательной активности может
быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается
формирование понимания мотивов деятельности других участников; преследуются
следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки;
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся;
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми;
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих обучающихся.
Плавание. В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап
обучения плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее
воздействие на растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать
индивидуальное отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур).
Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают
специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы.
Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде

55

необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми
на суше. Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в
воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга,
пояса) при поддержке педагогического работника.
Формирование

произвольного

подражания

и

предпосылок

игровой

деятельности. Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного
возраста являются естественными формами деятельности, освоения окружающего
мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира
затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие
игры, выбор её видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону
ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти,
внимании, воображении, моторике. В раннем возрасте основными задачами этого
направления, как правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию

в

процессе

предметно-игровых

действий

с

педагогическим

работником (вставить фигурки в пазы;
- расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку,
катать коляску с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.

56

2.8.8. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при
аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому
начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо
единство позиций и действий профессионалов и семьи. Наиболее существенным
является создание условий для участия ребёнка в исполнении повседневных
бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные гигиенические
процедуры): сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма); далее
с

постепенным

подключением

к

действиям

педагогического

работника;

возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать
элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать
после себя (занятия, приём пищи).
2.8.9.

Формирование

коррекционной

работы

самостоятельности,
удовлетворительный

так

навыков

с

самостоятельности.

аутичными

как

без

уровень

детьми

достаточной

социализации

Главная

формирование

-

навыков

самостоятельности
и

независимости

задача
в

в

быту
жизни

недостижимы. У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем
возрасте возможности развития самостоятельности различны как в силу
формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость
симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин, препятствующих
развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление
сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием
физическому

предпосылок
развитию

интеллектуальной
и

другими

деятельности,

приоритетными

занятиями

направлениями

по
этого
57

возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом.
Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объёму. Некоторые из
традиционных

направлений

сопровождения

в

ранней

помощи

детям

с

повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и
художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не
означает

отсутствия

соответствующей

работы.

Познавательное

развитие

представлено в направлениях "сенсорное развитие", "формирование предпосылок
интеллектуальной деятельности" и других. Выделение "представлений об
окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся
группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности
его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её
содержание и возможности решения фактически полностью определяются
успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений
сопровождения. То же относится к художественно-эстетическому развитию:
полноценному выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем
образовательной области) препятствует неготовность подавляющего большинства
обучающихся группы риска по РАС к соответствующей деятельности по
социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности
активного внимания.
2.8.10. Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное
коммуникации,

в

первую

развитие.
очередь,

Для

формирования

необходима

работа

по

и

развития
следующим

направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к
началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах
РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.

58

2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом
в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно
не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно
раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как
имплицитный

способ

обучения.

Могут

быть

использованы

как

методы

прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в
тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение
отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме
(папе)?" и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить
ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать
использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные
формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного
для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к
"Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт базу для обращения в других ситуациях.
Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не
только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
7)

Умение

инициировать

контакт

имеет

самостоятельное

значение,

поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с
аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать.
Обучение принятым формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...",
"Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования таких речевых
штампов очень полезны.
59

8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом,
развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома,
в организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в
соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями
ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
2.8.11. Коррекция нарушений речевого развития. Нарушения речевого
развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно
важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет
очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления
чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции
речи при её формально правильном развитии. Коррекционной работе должно
предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление
патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы
коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте
проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем
логопедической помощи. Направления работы, охватывающий весь спектр
нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи: обучение пониманию речи; обучение
пониманию инструкций "Дай", "Покажи"; обучение пониманию инструкций в
контексте ситуации; обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений; выполнение
инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи: подражание звукам и артикуляционным
движениям, повторение слогов и слов; называние предметов; обучение выражать
свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как переходный
этап - невербально); обучение выражать согласие и несогласие; обучение словам,
60

выражающим просьбу; дальнейшее развитие речи: обучение называть действия,
назначение предметов; умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что
этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?";
умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов
(цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с
пространственным

восприятием,

и

выполнять

соответствие

инструкции;

увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации); конвенциональные формы
общения; навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок
остался без сопровождения); навыки речевого общения в различных жизненных
ситуациях; развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия;
4. Развитие речевого творчества: преодоление искажённых форм речевого
творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы); конкретной (и далеко не
всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в
развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного
речевого высказывания, спонтанной речи.
2.8.12. Развитие навыков альтернативной коммуникации. В части случаев
РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на
неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств,
в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится
препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать
различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет
реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование
альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной

61

коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
2.8.13. Коррекция проблем поведения. Проблемное поведение (агрессия,
самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки)
очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной
адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения
занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения. Проблемы
поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом
осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию
проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что
лучше)

или

прекращающие

это

поведение.

Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё
желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения,
если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с
помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально,

чаще

всего

используются:

подкрепление

поведения

несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения; лишение
подкрепления; "тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится
из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если
функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации; введение
62

в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка
стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко изза низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего
используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания). В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена
недостаточно чётко. Стереотипии также относят к проблемному поведению, но
рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные)

связаны

с

глубинными

звеньями

патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебнокоррекционным воздействиям. Вопросом коррекции стереотипии специально
занимается только прикладной анализ поведения.
2.8.14. Коррекция и развитие эмоциональной сферы. Эмоциональные
нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств.
Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные
направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи
эмоционального

развития

специально.

Формирование

способности

эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения; развитие способности к использованию в качестве
эмоциональной значимой оценки собственного поведения и поведения других
людей социально принятых критериев; развитие способности к эмоциональному
резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию; уметь
выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя

63

различные

приёмы,

например,

эмоциональное

заражение,

эстетическое

воздействие).
Обучение

2.8.15.

навыкам

самообслуживания

и

бытовым

навыкам.

Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок
не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть,
умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры,
выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в
дошкольном возрасте. Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в
случае аутизма родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на
значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи
специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых
навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их
основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
2.8.16. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности. При
РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на
несколько

иных

осторожности.

критериях

Формирование

и

требует

специальных

предпосылок

знаний

интеллектуальной

и

большой

деятельности

является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся
с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как
полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся
когнитивных

нарушений,

способствовать

оптимальному

выбору

стратегии

комплексного сопровождения. Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с
РАС, прикладной анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь,
такие

простейшие

операции

как

соотнесение

и

различение.

Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
64

4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком
игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых
занятий

в

малой

группе

Организации.

Однако

ведущим

направлением

формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС
с точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности,
развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
2.8.17. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает: способность различать своих и чужих, членов
семьи, знакомых педагогических работников; способность выделять себя как
физический объект, называть и (или) показывать части тела, лица, отмечая их
принадлежность ("мой нос", "моя рука"); способность выделять объекты
окружающего

мира,

различать

других

людей

(членов

семьи,

знакомых

педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми: формирование
предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или
невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником (игра,
бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического

работника;

далее

самостоятельно;

взаимодействие

с

педагогическим работником: выполнение простых инструкций, произвольное
65

подражание;

реципрокное

диадическое

взаимодействие

со

педагогическим

работником как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников); развитие игры (игра "с правилами",
социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного,
социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!",
"До свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза
человеку, к которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До
свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:

формирование

дифференцированного,

толерантного

доброжелательного)

(в

отношения

к

дальнейшем
другим

детям;

формирование способности устанавливать и поддерживать контакт; целью
коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
возможность

совместных

учебных

занятий.

4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального

контакта

с

педагогическим

работником;

осмысление

отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности: продолжение обучения использованию
расписаний; постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к
более абстрактным формам расписаний; постепенное замещение декларативных
форм запоминания - процедурными: не механическое запоминание, а усвоение
функциональной, логической связи событий; переход к более общим формам
расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.
6.

Развитие

социального

и

эмоционального

интеллекта,

развитие

эмоциональной отзывчивости, сопереживания: умение эмоционально выделять
66

людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации - умение
воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки,
правильно оценивать их и адекватно на них реагировать; формирование чувства
привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей; развитие способности к сопереживанию и
эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе
совместного опыта различного характера -бытовая деятельность, игра, впечатления
от природы, искусства);
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества: формирование позитивного отношения к своим действиям в русле
особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления; расширение (по
возможности) спектра мотивирующих факторов; формирование позитивных
установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка и ситуации;
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование

целенаправленности

на

основе

особого

интереса

и

(или)

адекватного подкрепления; обучение основам саморегуляции (возможно только
при соответствующем уровне самосознания);
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации: обучение формальному следованию правилам
поведения, соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на
основе поведенческого стереотипа; смысловое насыщение формально усвоенных
правил поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе,
по мере формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной

степени)

преодоление

проблем

физической

и

психической
67

самоидентификации;

развитие

коммуникативной

интенции

и

средств

её

структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность

взаимообменного

использования

средств

коммуникации

(не

обязательно вербальные); возможность произвольной коммуникации (по просьбе
других людей - родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
2.8.18. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с
РАС. В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не
могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на
процесс обучения. Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к
лечебно-коррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том
числе, с особенностями их генеза. Такие виды проблемного поведения, как
агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех,
негативизм либо относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные
ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция
(при необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае
медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные
решения

всегда

индивидуальны.

Необходима

правильная

организация

взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи - положительный эмоциональный
фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и
поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм
поведения.
III. Организационный раздел.
3. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС. Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих

расстройств

и

развитие

ребёнка

в

соответствии

с

его

индивидуальным особенностями и возможностями:

68

1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в
дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3.

Этапный,

дифференцированный,

личностно

ориентированный

и

преемственный характер комплексного сопровождения.
4.Организация

развивающей

образовательной

среды,

способствующей

реализации особых образовательных потребностей, обучающихся с аутизмом и - в
соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом
особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям
его развития;
6.

Ориентированность

коррекционно-педагогической

оценки

на

относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику
коррекционной работы и общего развития;
7.

Активное

участие

семьи

как

необходимое

условие

коррекции

аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии
с требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения
квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.1.

Организация

развивающей

Предметно-пространственная
ППРОС)

в

Организации

предметно-пространственной

развивающая
должна

образовательная

обеспечивать

среда

реализацию

среды.
(далее

АОП

-

ДО,

разработанных в соответствии с Программой. Организация имеет право
самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических особенностей
обучающихся с ОВЗ.
1. В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать
и гарантировать: охрану и укрепление физического и психического здоровья и
69

эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной

самооценки,

уверенности

в собственных

возможностях

и

способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в
коллективной работе; максимальную реализацию образовательного потенциала
пространства Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных
для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и
инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии
с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и
мыслей; создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного

самосовершенствования

и

профессионального

развития

педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов; открытость дошкольного
образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно
в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования
и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных

инициатив

внутри

семьи;

построение

образовательной

деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного

ускорения,

так

и

искусственного

замедления

развития

обучающихся).
2. ППРОС Организации создается педагогическими работниками для
развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
70

траектории развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе
тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета). Для выполнения этой
задачи ППРОС должна быть: содержательно-насыщенной и динамичной –
включать средства обучения (в том числе технические и информационные),
материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и
оздоровительное

оборудование,

познавательную,

которые

исследовательскую

экспериментирование

с

материалами,

позволяют
и

обеспечить

творческую

доступными

детям;

игровую,
активность,

двигательную

активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ,
участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей,
возможность

собрать,

разобрать,

возможность

комбинирования

деталей;

возможность самовыражения обучающихся; трансформируемой - обеспечивать
возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в
том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм,
в том числе природных материалов) в разных видах детской активности; доступной
- обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с ОВЗ,
к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня
развития

его

познавательных

психических

процессов,

стимулировать

познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать
необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в
Организации, в заданных Стандартом образовательных областях: социальнокоммуникативной,

познавательной,

речевой,

художественно-эстетической

и
71

физической; эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так,
игрушки

не

должны

содержать

ошибок

в

конструкции,

способствовать

формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру
искусства;
ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для
комфортной работы педагогических работников.
3.2.

Кадровые

условия

реализации

Программы

Коррекционный,

воспитательно-образовательный процесс в детском саду обеспечивают 9 педагогов:
старший воспитатель-1, воспитатель-2, учитель-логопед -1, педагог-психолог-1
инструктор по физической культуре-1, музыкальный руководитель-1, тьютор – 1.
3.3. Материально-технические условия реализации Программы. Информация
в полном объеме размещена в ООП ДО в разделе 3.1 «Материально-техническое
обеспечение ООП»
3.4. Примерный режим дня в дошкольных группах (холодный период года)
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ВРЕМЯ по группам
II группа
раннего
возраста

Утренний прием детей,
игры, самостоятельная
деятельность, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку,
завтрак
Занятия (включая
гимнастику в процессе
занятия-2 минуты,
перерывы между
занятиями 10 минут)
Игры детей по интересам
Подготовка к прогулке,
прогулка, возвращение с
прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну,
дневной сон,
постепенный подъем,
оздоровительные и

Младшая
группа

Средняя
группа

Старшая
группа

Подгото
вительна
я группа

7.30-8.30

7.30-8.30

7.30-8.30

7.30-8.30

7.308.30

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

8.309.00

9.00-9.10
9.20-9.30

9.00-9.40

9.00-9.50

9.00-10.10

9.0010.50

9.30-10.00

9.40-10.10

9.50-10.20

10.10-10.30

10.00-11.30

10.10-11.55

10.20-12.10

10.30-12.20

(по подгруппам)

11.30-12.30

11.55-12.35

12.10-12.55

12.20-13.00

12.30-15.30

12.35-15.20

12.55-15.40

13.00-15.40

10.5012.30
12.3013.00

13.0015.40
72

гигиенические
процедуры
Подготовка к полднику,
полдник
Игры, самостоятельная и
организованная
деятельность детей
Подготовка к прогулке,
прогулка,
самостоятельная
деятельность детей

15.30-16.00

15.20-15.40

15.40-16.00

15.40-16.00

16.00-16.30

16.00-16.30

16.00-16.30

16.00-16.30

16.30-18.00

16.30-18.00

16.30-18.00

16.30-18.00

15.4016.00
16.0016.30

16.3018.00

3.5. Перечень основных государственных и народных праздников, памятных
дат в календарном плане воспитательной работы Организации дополняется и
актуализируется ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями
общероссийского,

регионального,

местного

значения,

памятными

датами

Организации.
Январь 27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской
блокады; День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль 2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией
гитлеровской Германии в 1943 году в Сталинградской битве (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март 8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель 12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого
искусственного спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май 1 мая: Праздник Весны и Труда;
73

9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь 1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина
(1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль 8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуитивно).
Август 22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под
Курском в 1943 году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь 1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь 1 октября: Международный день пожилых людей; Международный
день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь 4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
74

Декабрь: 3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день
инвалидов

(рекомендуется

включать

в

план

воспитательной

работы

с

дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.

75

ДОКУМЕНТ ПОДПИСАН ЭЛЕКТРОННОЙ
ПОДПИСЬЮ
СВЕДЕНИЯ О СЕРТИФИКАТЕ ЭП
Сертификат

669156940959655819463310575184336563501118402921

Владелец

Овешкова Ольга Владимировна

Действителен

С 24.01.2025 по 24.01.2026

76